Mikel Morlas | Diseñando e implementando estrategias y dispositivos para el fomento de la innovación y el aprendizaje significativo en las organizaciones.

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Se calcula que cerca de diez de cada cuarenta horas de trabajo se dedican a conversaciones y ensoñaciones no productivas  (Csikszentmihalyi, 1998). ¿Deberían las gestoras de las empresas preocuparse de este dato? Sí, por supuesto. Pero quizás no de la forma que, probablemente, estás pensando.

Algunas artistas artesanas de la tribu Navajo tienen una curiosa costumbre: tejen alfombras y mantas con una línea que bien podría parecer una tara; un error de costura. La línea, conocida como spirit line, recorre el espacio que separa alguna de las formas geométricas que ocupan el interior de la pieza hacia uno de los extremos de la misma. Esa línea es un puente de regreso para que el espíritu de la artista pueda salir de la obra; permitiéndole reconectar consigo misma. Pues las navajo consideran que, al tejer, se enajenan; creen que sus creaciones no provienen de su subjetividad, sino que son resultado de un mensaje de origen divino.

Tomando la spirit line como metáfora, algunas “desconexiones” dentro de la jornada laboral –esas diez horas semanales– se explicarían por la necesidad de las trabajadoras de conectar consigo mismas, de manera que ello les permita desenajenarse del trabajo por cuenta ajena. Tratar de acabar con ese tipo de actividades, consideradas distracciones, puede resultar contraproducente. Además de ineficaz, puesto que se trata de un impulso (muy) humano que tratará de escapar a cualquier medida de control de manera consciente o inconsciente; saltándose, si hace falta, normas, códigos y cláusulas. Llengando, incluso, a afectar la salud (sobre todo, mental) de la persona y de las que le rodean.

Algunas estaréis pensando ya en estrategias que podrían tratar de reconducir este fenómeno hacia una mejora de la eficiencia: formación en gestión del tiempo, rediseño de tareas e incluso de los propios puestos de trabajo o fomento del compromiso y el sentimiento de pertenencia son algunas de las soluciones que, probablemente, se os ocurran en un primer momento. Después, quizás recordéis aquel artículo sobre Google que explicaba como sus empleados dedican el 20% de la jornada laboral a tratar de hacer realidad algunos proyectos de iniciativa propia dentro de la compañía. Y de como las salas de “descanso” de muchas de las empresas de Silicon Valley están a medio camino entre un salón recreativo, un parque temático y el chillout más cool de tu ciudad.

Aunque, incluso en entornos altamente competitivos y de prestigio como el mecionado, este tipo de planteamientos pueden interpretarse como intentos de homogeneización (no voy a utilizar la palabra “sectarización”… oh! wait!) susceptibles de arrojar un resultado inverso al esperado; como ponen de manifiesto las profesionales que han renunciado a sus puestos de trabajo en empresas consideradas como algunos de los mejores lugares para trabajar.

Disciplinas como el arte o el urbanismo pueden inspirarnos. Pues existe en ellas un debate, que dura ya medio siglo, sobre la importancia de considerar la realidad como un flujo. Y de la necesidad de las personas de alterarlo interactuando en contextos que se crean gracias a las interacciones que se producen.

Tratando de aterrizar esta visión en el mundo del trabajo, existen muchos elementos que pueden ser diseñados para responder a dicha necesidad. El espacio es uno de los más importantes –rehuyendo del diseño y arquitectura espectaculares– y evidentes.

Pero, más allá de los ejemplos, las idea fuerza de este planteamiento es: “Fertilidad”. Entendida como la configuración de ecosistemas no esterilizados, en los planos material, tecnológico y simbólico. Aquellos que son permeables y vulnerables (en el amplio sentido del término y despojándolo de las nociones negativas que tradicionalmente se le asocian) a los “rastros” de humanidad (afectividad, subjetividad, diversidad, etc.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Goals. Fotografía de exoimperator. CC BY-SA 2.0

Se acaba el año y desde hace unos días o semanas (incluso meses) ocupamos parte de nuestro tiempo tratando de definir los objetivos para el próximo.

Tener objetivos es fundamental tanto en lo personal como en lo profesional –si es que alguien tiene la ilusión de que esto puede llegar a separarse por completo–. Los objetivos nos alejan de vivir en un presente continuo constante; en ese caos que impide la formación y desarrollo de una identidad y, como consecuencia, la toma de decisiones coherentes con esta.

Los objetivos ordenan nuestra vida. Pero EL PROPÓSITO, en singular, estructura nuestros objetivos a medio y largo plazos. Y conlleva un encaje entre las dimensiones racional y emocional que será clave para determinar el nivel de motivación y salud mental de una persona o de una organización.

Elemental ¿verdad?… Sin embargo, el mundo está lleno del sentimiento de estar viviendo un día a día abocado en hacer cosas y más cosas que debían estar listas para anteayer. De personas y organizaciones que, por no permitirse respirar profundo y levantar la mirada, no pueden más que encadenar acciones que responden a objetivos a corto plazo (los árboles) olvidando a qué PROPÓSITO respondían (el bosque).

Si nos paramos a pensar sobre ello quizá nos demos cuenta de que nuestro PROPÓSITO (o lo que queda de él) ya no es coherente con lo que hacemos; que ha caducado. No cunda el pánico. Es natural que esto suceda. Más aún, recomendable y hasta necesario. De hecho, la vida de un PROPÓSITO (entendido en términos de visión global personal u organizativa) oscila entre los 5 y los 7 años. Pasado este tiempo es necesario actualizarlo.

Se acaba un año y desde hace unos días o semanas (incluso meses) ha empezado ya otro con objetivos que perseguir ¿Cuántos de ellos corresponden a un PROPÓSITO?

Fotografía de misterio_henry (Flicker). CC BY-ND 2.0

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quedaban tres minutos para que finalizase el descanso de Raquel en su recién estrenado empleo en una cadena de restaurantes. De repente y con prisas, el gerente entró en el comedor de empleadas. Portaba en sus manos el contrato de trabajo para pedirle (con tono de exigencia) que lo firmase en aquel mismo momento.

José entró a trabajar como operario en una fábrica de productos derivados del petróleo. Al acabar su primera jornada laboral se dirigió al encargado para preguntarle por el contrato. Su respuesta fue que debía acudir a la empresa de trabajo temporal. Tras media hora de atasco y haber aparcado en doble fila José llegó a la oficina desde la que le habían conseguido el empleo; en donde le invitaron a volver al día siguiente, pues la persona encargada de su contratación acababa de marchar.

Ana cumplía ya una semana desarrollando funciones de asesoría a empresas en una reconocida consultora cuando recibió la llamada de la directora de RRHH para solicitarle que acudiese a su despacho; pues ya tenía listo para firmar su contrato de trabajo. Tras un momento de lectura en un silencio tenso, Ana mostró su disconformidad con una de las cláusulas. Según ella, difería de las condiciones comunicadas en la última entrevista del proceso de selección. Con gesto de incredulidad, la directora de RRHH llamó al CEO para comentárselo. Al día siguiente imprimiría una nueva copia con las correcciones oportunas y volvería a llamar a Ana a su despacho.

Es posible que alguna de estas situaciones te resulte familiar. La firma del contrato de trabajo está ampliamente considerada como un mero trámite, en el peor sentido de la palabra. Un acto incómodo –no entraremos aquí a analizar los motivos, pues son de muy diversa índole–. Por ello la pompa y celebración de la firma de contratos en otros ámbitos, como el del fútbol, no deja de resultar paradigmática. La presentación de Gareth Bale es un ejercicio de comunicación muy destacable en el que se entremezclan elementos de marketing –destinados a expandir la imagen de la marca fuera y dentro de la organización– con detalles cuya lógica responde a la voluntad de promover el sentido de pertenencia del jugador hacia la cultura y proyecto/s de la organización que le contrata. Pero, incluso dentro del mismo club (estoy hablando del Real Madrid, claro), cada caso tiene tintes y matices distintos. Un ejemplo llamativo es el conjunto de actos de firma del contrato y presentación de Asier Illarramendi, en los que el presidente de la entidad invitó a la “cuadrilla” del futbolista a aparecer en la foto de grupo; algo habitualmente reservado a las familias.

Se podría argumentar que el “aire de espectáculo” en torno a esos momentos podría generar un efecto contrario al perseguido. Y cabría analizar, también, hasta qué punto las diferencias en los casos mencionados proceden de un proceso de valoraciones y decisiones cuya orientación fuese la de alcanzar la mejor respuesta emocional de cada nuevo jugador. Pero lo evidente es que en el día a día de la mayoría de las organizaciones resulta inviable realizar eventos semejantes para la bienvenida y formalización de las nuevas relaciones laborales, aunque ello no debe justificar la desatención de las formas.

La firma del contrato de trabajo es un momento importante. Y dignificarlo, celebrándolo de manera que pueda provocar emociones positivas en las partes implicadas, debe considerarse un aspecto fundamental en los procesos de acogida y adaptación; con efectos beneficiosos para todas las partes implicadas como la mejora de la comunicación interna, de la percepción del propio trabajo y del propósito de las personas en la organización. Lo que redundará en la prevención del estrés derivado de factores psicosociales y en la mejora del clima laboral, favoreciendo el aumento del rendimiento efectivo y de la satisfacción de las personas trabajadoras, colaboradoras, clientas, etc.

Algunas organizaciones disponen de ciertos protocolos y otras los han ido perdiendo con el tiempo en gran medida por defectos de actualización. Por más que existan fórmulas muy diversas desde el plano simbólico hasta el relacional, cada empresa debe encontrar su manera de hacer –la más acorde con su cultura–, echándole buenas dosis de creatividad, si es preciso. Y teniendo siempre en cuenta que las relaciones laborales son un diálogo y no un monólogo.

 

 

 

 

 

 

Fotografía de Bradley P. Johnson (CC BY 2.0)
 

El pasado agosto Podemos anunció que encargaba a cuatro economistas un estudio para calcular el ajuste que podría hacer de la Renta Básica Universal una realidad en el contexto español

En un santiamén “ardía Internet” alabando o criticando la iniciativa; ocupando gran parte del debate las consideraciones alrededor de los efectos sobre la economía y el mercado de trabajo.

Algunas voces entusiastas se atrevieron a mencionar la dimensión psicológica –positiva– de tal medida; trabajadoras más motivadas. Estupendo, pero para que eso sea así antes será necesario, al menos, un cambio estructural fundamental…

Imaginemos que la RBU entra en vigor mañana. Si ya no hace falta trabajar para tener un sueldo ¿Qué sentido tiene un sistema educativo que, como el español, está cada vez más orientado a facilitar mano de obra cualificada a las supuestas profesiones de(l) futuro?

Sin duda la RBU no supondrá el fin del trabajo, pero sí la transformación profunda de algunos aspectos fundamentales del actual mercado de trabajo. A partir de mañana las personas tendrán mayor poder de decisión a la hora de escoger un puesto de trabajo. Ya, sobre esto hay un debate que hila muy fino… Pero aceptemos tal aseveración.

Siendo así, es fácil temer que nuestra sociedad se convierta en una suerte de Peraustrinia 2004; una masa social apática dirigida por un gobierno paternalista en estrecha colaboración con apasionados y brillantes cerebros desconectados de las auténticas necesidades de la mayoría de sus conciudadanas. Un régimen potencialmente insostenible en muchos sentidos.

¿Cuál es la clave para que la RBU no sea un fiasco? La educación. Una educación centrada en contribuir a que las personas encuentren qué les motiva –y se encuentren a sí mismas–. Empezando por las competencias de índole afectivo o emocional, cuyo impacto positivo redundará sobre los resultados del resto de áreas competenciales y del conocimiento (como parecen apuntar algunos estudios CASEL en el ámbito escolar).

Es fácil prever, según el escenario dibujado, que las nuevas leyes educativas beberán cada vez más de los resultados de la investigación en los ámbitos del aprendizaje y menos de ideologías; por tanto, menos susceptibles de ser alteradas por los continuos cambios de color en el gobierno.

Como consecuencia de ello –y puestas a hacer predicciones– el longlife learning protagonizará un boom sin precedentes, confirmando la tendencia hacia la acumulación de experiencias formativas, desterrando el término, muchas veces mal traído, “sobrecualificación”.

 

 

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La RAE define “oculto” como aquello “escondido, ignorado, que no se da a conocer ni se deja ver ni sentir”.

Durante más de una década, mi trabajo ha estado enfocado, tanto en el campo de la gestión de personas como en el de la creatividad y la cultura, a visibilizar, hacer sentir y, posteriormente, canalizar las capacidades ocultas de personas, como individuas y como parte de una organización y/o contexto, capaces de aportar nuevas soluciones y visiones para sus vidas privadas y profesionales.

Sin embargo, no ha sido hasta los últimos años (desde 2010 aproximadamente) cuando me he dado cuenta de la necesidad de lo oculto en el contexto actual, ya sea en el productivo como en el reproductivo, desde el ámbito empresarial hasta el doméstico pasando por la política, la cultura y, hasta me atrevería a decir, la ética.

Descubrir lo oculto provoca una primera emoción que me gusta asemejar a la de aquellas personas que encontraron las primeras vetas de oro en las minas del lejano Oeste americano (connotaciones socioeconómicas, políticas y culturales, aparte). Que no debe andar muy lejos de la que han podido sentir aquellas que en su vida hayan sido conscientes de haber abierto en el conocimiento una puerta hasta entonces escondida, que les ha mostrado un mundo nuevo ante sus ojos.

De cómo provocar este tipo de procesos en organizaciones es de lo que quería hablaros en este post (el primero después de una larga ausencia motivada por la exigencia de proyectos profesionales y personales) aprovechando que se ha publicado recientemente un artículo sobre un caso concreto, el de mi colaboración con Lauaxeta Ikastola en el marco de Conexiones Improbables. Así pues, y me remito a aquel y os invito a hacer click en el siguiente enlace para leerlo: http://www.poliedrica.cat/fitxa/descubriendo-la-innovacion-oculta/1082?lang=es

Soy consciente de que para muchas no os parecerá nada nuevo, pues el proyecto ha sido presentado ya en diversas ocasiones y formatos desde su finalización en 2012; aunque esta vez he tratado de incluir algunas reflexiones adicionales. Tampoco quiero dejar escapar la oportunidad de recomendar desde aquí la inmersión en el medio en el que se ha publicado, Polièdrica, un banco de interesantes prácticas colaborativas de carácter transversal altamente inspiradoras.

Toda organización puede aprender cómo hacer su propia metamorfosis.

Toda organización puede aprender cómo hacer su propia metamorfosis.

Creo que, una vez más, la paternidad me acaba de dar una lección que arroja algo de luz a la necesidad de encontrar una metáfora que me ayude a presentar los argumentos a favor de los procesos de cambio en las organizaciones.

Cuando el niño (o la niña, perdónenme por usar exclusivamente el masculino en adelante) empieza a tener una edad en la que comenzar a vestirse sin ayuda, es habitual que presente resistencia a hacerlo y espere no abandonar esa “zona de confort” que representa el que sean sus progenitores quienes lo hagan por él. Con lo que ese paso fundamental en su aprendizaje puede llegar a ser bastante costoso, en tiempo y nerviosismo, para aquellos.

Pero, una vez superado ese periodo de transición, el niño será más autónomo, lo que reforzará su seguridad y liberará a los progenitores de una tarea (a veces demasiado larga), optimizando los tiempo de las dinámicas familiares y contribuyendo al “buen rollo” general.

Eso sí, entre un estado y otro hay que estar dispuesto a redoblar esfuerzos y paciencia, invirtiendo en la educación doméstica para tan importante acontecimiento del desarrollo infantil. Claro, todo ello suponiendo que haya una toma de conciencia previa por parte del adulto del momento en el que estimular ese cambio.

En las organizaciones a menudo se detectan necesidades de cambio o posibles vías de mejora en las dinámicas de trabajo, de comunicación, de toma de decisiones, etc. (o así debería ser). En demasiadas ocasiones éstas se postergan, cuando no se ignoran, por temor a las resistencias potenciales (muchas veces, imaginadas) que se prevén que puedan surgir entre las personas implicadas.

Podemos encontrar diferentes tipos de cambio. Pero en cualquiera de ellos, la fórmula para transformar la resistencia hacia el beneficio para todos es la misma que en el caso del niño que tiene que aprender a vestirse solo: Paciencia e inversión extra en tiempo y educación, fundamentalmente.

Durante el proceso de cambio las personas implicadas deben sentir que son respetadas y que el margen de tiempo para la adaptación es el adecuado. Claro, que sobre eso cada cuál tendrá su percepción; que coincidirá o diferirá de la previsión realizada por las personas impulsoras. Y lo mismo se puede decir respecto de los objetivos.

Ahora puede que pienses… Sí, ya… pero ¿Cómo se lleva esto a la práctica?

Un buen punto de inicio sería empezar por plantearse la siguiente pregunta:

¿Se pueden consensuar los fines del cambio?¿Y sus procesos?

No me voy a extender en los beneficios que presenta el consenso en cuanto a reducción de resistencias y aumento de la motivación de las personas implicadas en el cambio por llegar a buen puerto.

Además, a no ser que la cultura de la organización prime el llegar a acuerdos y un grado importante de horizontalidad, lo más probable es que la iniciativa transformadora venga “de arriba”, de un órgano directivo. Y en ese caso, para cada contexto habrá que analizar la cultura e historia.

Así que mi recomendación es: puedes probar fórmulas milagrosas y métodos definitivos. Probablemente no te sirvan.

Pero, volvamos a la metáfora:

A veces empezamos a vestirnos por una manga de la camisa, otras veces por los calcetines. Un buen ejercicio podría ser apuntar el orden por el cuál nos vestimos durante varios días. Deja pasar unos meses y repítelo, comparando al final los resultados. Para entonces seguro que habrás convencido a unos cuantos amigos a que hagan lo mismo. Ya tienes un focus group del cuál sacar algún tipo de conclusión.

¿Te ves capaz de cambiar tus hábitos? ¿Y los suyos?

 

 

 

 

 

 

 

(Este post es una traducción y versión actualizada de un artículo que publiqué el pasado mes de noviembre de 2012 en el marco del DNLE de Stanford-VentureLab)

Aunque existe un interés creciente por el Game Based Learning, no siempre se consigue que los videojuegos diseñados para su aplicación en entornos educativos y formativos sean efectivos en sus objetivos de aprendizaje. Esa es, al menos, una de las conclusiones que se desprende de algunas –todavía pocas– investigaciones que se han llevado a cabo en la materia.

He seleccionado y evaluado tres videojuegos educativos con la intención de encontrar algunas de las claves que puedan orientar el diseño de este tipo de recursos y entornos de aprendizaje para conseguir su máxima efectividad.

Playing History (2012)
de Serious Games Interactive
idiomas: Inglés y Danés
Multiplataforma (navegadores web, iPad y iPhone)
Edad: 9-14 años.

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Este premiado videojuego educativo de tipología point-and-click adventure, presenta un entorno multimedia rico en elementos y referencias históricas, estéticas y culturales (expresiones, escenarios, opiniones, datos científicos, etc.) que conducen a un conocimiento amplio de algunos acontecimientos históricos, más allá de cifras y fechas vacías de matices.

El juego está optimizado para prácticas educativas basadas en mobile learning.

Se ha pensado en los/as docentes, proponiéndoles material muy completo para adaptar el juego en el curriculum, ayudar a los/as estudiantes y proponer actividades derivadas.

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Sin duda el aspecto menos deseable del juego se refiere al estilo de aprendizaje que promueve. Aunque la dificultad es baja en lo que se refiere a la interacción con el mismo, el gameplay es muy limitado. Parece que sus autores/as no han tenido en cuenta a investigadores como Gros et altri (2003), quienes concluyeron que un videojuego educativo no conllevará beneficiarse de las ventajas del GBL si los/as estudiantes no se divierten con él.

Playing History no pone a disposición una versión trial completa que permita a los/as docentes explorar al máximo y evaluar el juego antes de decidir adquirirlo. Y teniendo en cuenta la cantidad de recursos gratuitos y de calidad que se distribuyen por la red hoy en día, eso es una clara desventaja.


Stop Disasters
(2007)
de Naciones Unidas/ISDR y Playthree
idiomas: Inglés, Español, Chino, Ruso y Francés
Multiplataforma (para navegadores que soporten Flash)
Edad: 7-16

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Este videojuego presenta una interfaz muy amigable (similar al famoso Sim City, con sus secuelas e imitadores) que persigue familiarizar enseguida al/la jugador/a con el entorno del juego, logrando una baja carga cognitiva y conduciendo rápidamente hacia los conceptos y acciones fundamentales del entrenamiento para la prevención de riegos motivados por desastres naturales.

Stop Disasters es gratuito, lo que facilita su uso entre comunidades desfavorecidas de algunas regiones geográficas amenazadas por desastres.

En la página web oficial del juego está enlazada una cantidad significativa de recursos de aprendizaje para docentes y estudiantes: guías didácticas, noticias, vídeos protagonizados por víctimas reales de desastres naturales y datos relevantes para su adaptación a la asignatura de geografía.

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Como en la mayoría de videojuegos educativos no hay ninguna mención a investigación en GBL o estilos de aprendizaje que han orientado el diseño del juego, lo que dificulta el trabajo docente de avaluación previa antes de su aplicación en clase.

Los escenarios son limitados y no customizables (más allá de elegir un nivel inferior o superior de dificultad). Tampoco incluye algunos de los idiomas locales de la mayoría de escenarios con mayor riesgo, como es el caso de Asia.

Aunque el juego proporciona información valiosa sobre las medidas de prevención ante un desastre natural, el rol del/la jugador/a es el de alguien con poder para gestionarlas. Sin embargo, concibe la toma de decisiones desde una perspectiva individual, no como un proceso de negociación colectiva, como acostumbra a ser en realidad.


MinecraftEdu
(2011)
de TeacherGaming, LLC y Mojang AB of Sweden
idiomas: Inglés, Sueco y Finés
Multiplataforma (necesita Java Virtual Machine)
Edad: 7-99

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MinecraftEdu es una versión educativa del popular MMOG 3D sandbox Minecraft. Los diseñadores reconocen la influencia de algunas investigaciones en el ámbito del GBL y sus beneficios. Como consecuencia, Minecraft se adapta a diferentes escenarios y asignaturas desde una perspectiva constructivista, mejorando las experiencias de aprendizaje mediante la interacción entre jugadores/as y elementos del entorno virtual.

El juego cuenta con una wiki que se actualiza con asiduidad, de la que se enlazan recursos de todo tipo: ejemplos, tutoriales, traducciones, plantillas de temas y lecciones, etc.

El juego es altamente adaptable y dinámico. Además de los “mods” y “skins” disponibles, cada usuario puede personalizar sus escenarios.

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Quizá el inconveniente de Minecraft Edu resida en la necesidad de entrenamiento previo por parte de docentes y del alumnado. Sobre todo en lo que se refiere a los/as primeros, que deberán familiarizarse con el entorno y dedicar unas cuantas horas de juego (entre 5 y 10) para explorar las mecánicas del juego y otras tantas para empezar a diseñar y adaptar escenarios adecuados para sus contextos educativos.

Conclusiones

A partir del análisis de estos tres videojuegos educativos y de la bibliografía referenciada más adelante, me atrevo a proponer una algo así como…

“Las 7 claves para diseñar un videojuego educativo de éxito”:

  • Que sea divertido y enganche desde el primer momento.
  • Que sea relacional: fomentando el aprendizaje significativo, permitiendo activar conocimientos previos de los usuarios/as, tanto en la propia dinámica del juego como en los contenidos didácticos del mismo.
  • Que sea adaptable a las necesidades del contexto; facilitando que los/as usuarios/as puedan crear traducciones, descargar versiones para diferentes plataformas y OS, personalizar el guión, los escenarios, etc.
  • Que facilite al máximo el trabajo docente, proporcionando ejemplos, metodologías de aplicación didáctica y de evaluación, favoreciendo el intercambio de experiencias.
  • Que busque la interacción entre jugadores/estudiantes.
  • Que evite la carga cognitiva, presentando interfaces sencillas en las primeras interacciones y/o niveles de dificultad.
  • Que sea de descarga gratuita o de bajo coste.

 

Bibliografía

Facer, K, Ulicsak, M. & Sandford, R. (2007). Can computer games go to school? Emerging technologies 2007, BECTA.

Gros, B., Aguayos, J. Almazán, L., Bernat, A., Camas, M., Cardenas, J.J., and Vilella, X. (2003). Pantallas, Juegos y Educación: La alfabetización digital en la escuela. Descleé De Brouwer.

Pivec, M. & Pivec, P. (2009). What do we know from research about the use of games in education? How digital games are used in schools?(pp. 122-144). Bruseles: European Schoolnet.

Reeves, T. (1997) Evaluating What Really Matters in Computer-Based Education, Learning with software: pedagogies and practices.

Song, S., & Lee, J. (2007). Key factors of heuristic evaluation for game design: Towards massively multi-player online role-playing game. International Journal of Human-Computer Studies, 65, 709–723. doi:10.1016/j.ijhcs.2007.01.001